自学辅导法在近现代语文教育发展中，经历了三个阶段1.20年代；2.40年代；3.80年代。
    a.20年代初主要是针对讲解法的。目的是想多少给学生学习的主动性和个别差异性。它是以杜威的儿童中心论为其理论基础的。在课堂教学中，教师编列学习计划并
相机作富有针对性的辅导，以期在班级授课制下进行个别化的适应性教学。其结构为不知学习认为-学习自学-教师辅导-检查；b.40年代解放区倡导语文自学辅导，是把
它作为改造国文教学，推行教育民主化、培养速成人才的重要措施之一，当时陕甘宁边区教育厅长晁哲夫将其结构概括为：1.教员研究材料、确定学习提纲；2.启发学生
根据材料和提纲进行学习；3.小组讨论、发现问题、集体研究；4.总结、归纳、指出收获与不足。这种方法，通过充分发扬集体团结协作的精神，来集思广益，培养学生
自学能力，具有鲜明的民主和革命精神。c.80年代颜振遥开始主持的数学自学辅导法，它是在中科院心理所卢中衡主持的数学自学辅导法的成功经验直接影响下开展的。
在这个阶段，语文自学辅导法在进一步完善已有的辅导结构基础上，把学生的自学与教师的辅导和环节定性到设计新颖的语文教材中。语文自学辅导法开始以一种物化的
形式出现。其结构为：学习要求—复习旧知识—辅导。具体地说，第一步是明确学习目标；第二部是形成知识链；第三部是核心环节，它通过至于课文上下左右四方的问
题、插图、插曲和练习题来辅读和启发学生自学。其辅读文字、性质各异，灵活多变，有指令性的、示范性的、解说性的、提示性的，也有商榷性的、警戒性的多种。此
外，它还是一套启、读、练、知、结的课堂教学模式。
    自学辅导法发展到本世纪后20年，由于它被整合到教材里，建立了学生自学的自我激励机制。反馈机制和评价机制，从而使它在一定程度上减少了学生学习过程中的
随意性和盲目性，走上了比较科学化的道路。
    分组教学法 道尔顿制  分组教学法（groupmethod)是继自学辅导之后传入我国的另一欧美教学方法。其特征是将学生按学历嗜好，分成若干组，把大致程度相当的学
生列在一起。教师分别给每个学习组的学生制定不同程度的学习目标，并作富有针对性的指导，同时保证学生在组内有成分发言的机会。
    20年代分组教学法先在小学实验，后中学许多学科也仿效、实验，当时主要偏向是将敏捷的优生或迟钝的差生分组，通过课外活动实施分组教学，以对学生在阅读与作
文方面来补偏救弊，增进学生的学习能力，分组教学法追求学生学习的个别化、情意化，这方向是对的。其关键在教师富有针对性指导。否则，学生的惰性和嬉戏即随之产
生“教师必绝有能力，受过相当的训练”（张文昌《中学国文教学底几个问题》）正因为此，分组教学在20年代及其后来，始终难以产生影响（80年代，台湾国文教学界对
分组教学又作广泛探索，但亦不了了之）。
    道尔顿制（datton plan)是由美国柏克赫斯特1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创行的一种个别教学法。1922年被介绍到我国后，遍及八省，在中学各科广为实验。当时
北京译文中学、上海吴淞中国公学及南京东大附中等都在国文教学方面较早的作了实验。
    道尔顿制的主要特征为：a.把教师改成作业室。教师把教材编列成包括有学习内容、范围及步骤的学习计划；b.将学习计划发给学生，学生在老师的指导下主动滴选择
适合自己能力的叫草。学习速度。步骤与时间；c.学生个人自由作业，教师虽是批阅学生笔记，解答疑难；d.教师考查。
    20年代初，苏俍工、沈仲九二人结合自己编辑的《初级中学过于国文读本》，曾比较成功地实验了道尔顿制。实验主要在阅读和作文的作业方法上。以纯文学作品为主
。比如他们二人拟定的文艺类课文作业方法；1.分篇作业法，每读一文，作一札记或简评一篇，包括本给梗概、人物志要、人生问题以及感想与批评。六项中选作三项。2.
家别作业法，以著作家为主，涉及其经历、思想艺术、派别归属即所受时代精神与环境的影响。四项中选作一二项。3.国别作业法，以作家所属的国别为主做一扼要札记。
正如孙俍工所说，实验道尔顿制，起码有两种效用，一是引起了学生对文艺的极大兴趣；一是学生能有真正发展他们个人的自由研究精神。
    分组教学法，道尔顿制都是针对当时教师独占课堂，一味讲解灌输而引入的，其在观念上的冲击（确立学生自学）比方法本身更有启发和变革意义。由于教学过程的不
稳定性和动态性，给教师的实际操作了带来了很大难度，因而常使教学陷入盲目无序状态，知识分组教学法、道尔顿制在20年代实验昙花一现，很快即告夭折。
    诵读法  是我国传统语文教学中最主要的方法。“私塾的叫法着重记诵，凡教师所授均须能成诵，不问其意义”陈翊林《最近三十年中国教育史》1930年）。《奏定学
堂章程》倡导吟诵，“以养其性，且舒其肺气”。由于它和清末的“读经”联系在一起，因而在近代受到诟病最多。本世纪初，随着在国文教学中大力一直和实现现代西方
教学方法，诵读法遭受冷遇。甚至出现“国文教师耻于范读，学生也一诵读为可耻的事”。（周振甫《技能的训练和理论的研讨》。
    其间也有一些有识之士对诵读法给以充分的重视。1909年蒋维乔针对当时国文教学的注重弊端就尖锐指出：“夫教授国文、读法、讲法写法、写法，缺一不可，且学生
至成篇而后再求进步，尤宜重诵读，今乃忽之，必至毫无成效。”他把诵读划分为三类：a.机械读法，目的练熟口齿；b.伦理读法，目的在析理辨义；c.审美读法，目的在
畅发感情，他强调“中学徒重审美读法”。20至30年代以后，叶圣陶、朱自清、夏丐尊、周振甫等专家对诵读都做了深入的研究和探讨。
    早期人们主要将诵读法用于学习文言文，后来倡导者认为，诵读在学习白话诗歌、散文及戏剧中也有不可替代的价值。1945年太歪过于推行文员会为尽快回复和培养岛
内民众的过于能力在中小学国文教学中层大力推广诵读的方法，可谓盛极一时。
    诵读包括熟读与背诵、吟诵。通过诵读，分清文章的音节之轻重缓急，行文之抑扬顿挫，以领略作者只理性、感情和趣味，从而提高学生的鉴赏力、理解力。即“省声
入心通”。关于诵读的节奏和音律的把握，朱光潜认为试问有两种格式一是戏剧化、一是唱歌式。因其具体的节律难以把握，终究流行不广。私塾诵读文言一般采用两字一
顿，与文章的内容格格不入。当代诵读除了高声朗读外起了干额节奏已无踪影，因而这个问题始终没有解决好。另一个问题是熟读的量次问题。朱煮说：“百遍时自是强50
遍，200遍自是强100遍时。”此时浪漫读书。现代人如何读得起?现代倡导诵读，一般主张在理解的基础上熟读背诵，从时间上看，提高了效率，但已失去传统诵读那种“只
可意会不可言传”的乐趣和精神。哪些了熟于心的材料也失去其完整性。